Observación y Educación: introducción a la naturaleza de la observación científica

Tema 1.- Observación y Educación Infantil: introducción a la naturaleza de la observación científica

Observación ordinaria versus observación científica

Autor: Antonio Matas Terrón

 

La observación es una actividad cotidiana que practicamos todos los seres vivos en mayor o menor medida. Aunque esto parece obvio cabe preguntarse si las personas somos conscientes de ello, e incluso más aún, de si tenemos una idea clara de qué es observar.

Actividad 1:Preguntar a los asistentes qué entienden por “observar” o por “observación”.

En general, cuando se realiza la actividad 1 anterior suele ser frecuente que coincida en afirmar que observar es mirar con atención, prestar atención, tener cuidado con algo, estar atento o mirar con detalle. En general, estas opiniones se suele llegar a la conclusión de que se tiene una idea bastante aproximada del término observar tal como lo define la Real Academia de la Lengua Española en su 21 edición (ver cuadro 1).

observación:(Del lat. observatĭo, -ōnis).f. Acción y efecto de observar.observar:(Del lat. observāre).
tr. Examinar atentamente. Observar los síntomas de una enfermedad. Observar el movimiento de los astros.
tr. Guardar y cumplir exactamente lo que se manda y ordena.

tr. Advertir, reparar.

tr. Mirar con atención y recato, atisbar.

Cuadro 1: Definición de la Real Academia de la Lengua Española

En lo que afecta al ser humano, sus sentidos están preparados para recibir estímulos, que una vez procesados cognitivamente, le permiten contextualizar su realidad, es decir, adquirir conciencia de su entorno. En este sentido la observación es un sistema básico que permite esta toma de conciencia. En todo ello interviene la capacidad fisiológica de los sentidos de la persona, la capacidad perceptiva, además de la mediación de diversos factores culturales. La observación por tanto es un proceso básico que permite dar sentido psicosocial a la percepción que las personas tenemos de nuestro entorno físico y social.

Actividad 2: Ver el siguiente vídeo de la UNED

Definición de observación científica

Hasta aquí se ha hablado de la observación como hecho cotidiano, sin embargo la observación tiene una vertiente más sistematizada, programada e intencional a la que podríamos llamar perspectiva científica. Esta es la de interés para nosotros y la que se desarrollará en las siguientes páginas. La observación científica, de forma muy similar a la cotidiana, consiste en un conjunto de procedimientos que tratan de extraer y estructurar datos de forma que obtienen una red de significaciones (Postic y De Ketele, 1992).

Características observación científica

Las características de la observación científica, que la diferencia de la observación cotidiana son las siguientes:

  • Se diseña con relación a esa cuestión o ámbito de estudio.

  • Se recoge el comportamiento espontáneo.

  • Se realiza en el contexto habitual1.

  • La recolección de datos se hace a partir de la continuidad temporal de los acontecimientos.

  • Es un procedimiento que se pone en marcha de forma deliberada.

  • Se siguen estrategias formalizadas que han demostrado su utilidad.

  • Implica una codificación de los acontecimientos para transmitir la información generada.

  • Implica percepción y atención por parte de los observador.

  • Se utiliza como recurso a una función concreta (ver funciones de la observación).

Con relación a la observación cotidiana son evidentes algunas diferencias, así en la observación cotidiana generalmente no se pretende generar más conocimiento científico, no existe una premeditación (no suele ser deliberada), no sigue un procedimiento formal, y no suele fijarse exclusivamente un ámbito de interés. No obstante siempre será posible encontrar ejemplos de observación cotidiana que podrían considerarse científicos y viceversa.

Funciones de la observación

Otro tema interesante que diferencia a un tipo y otro de observación es el relativo a las funciones que desempeñan. Estas funciones de la observación son la descriptiva, formativa, evaluativa, e investigadora:

  • La función descriptiva consiste en la descripción de los fenómenos o situaciones.

  • La función formativa se consigue cuando la observación se usa para la formación de las personas participantes, bien las observadas, o bien las observadoras. En el caso de niveles deportivos de elite, los deportistas son grabados para que se observen y corrijan errores.

  • La función evaluativa consiste en usar los datos observacionales con la intención de valorar. Por ejemplo, en las prácticas de los maestros en formación suelen estar bajo la tutorización de maestros experimentados, quienes realizan un informe a partir de la observación que han realizado del maestro novel en el aula.

  • La función investigadora se centra sobre todo en generar hipótesis emergentes, es decir, extraer respuestas o proposiciones a partir de los datos observacionales. No obstante, también se puede utilizar para valorar teorías, ideas, hipótesis, etc.

Metodología observacional frente a técnicas observacionales

Por último hay que terminar por diferencia que la observación científica puede entenderse como una metodología de las técnicas observaciones e instrumentos que pueden aparecer en distintos tipos de metodologías. Ambas perspectivas coexisten y dan riqueza a esta parte de la investigación en ciencias sociales que es la observación.

  • La metodología observacional es un conjunto de operaciones que permite elaborar planes observacionales a partir de la integración coherente de múltiples técnicas. La metodología observacional por tanto, implica la puesta en marcha de planes (diseños) de actuación donde se ordenan, organizan, secuencian y programan diversas técnicas específicas para conseguir los objetivos concretos de una investigación, que cumpla las características avanzadas anteriormente y alguna de las funciones indicadas en los párrafos anteriores.

  • Las técnicas son aquellas acciones específicas que se incluyen en cualquier diseño de investigación que requiera de ellas. Tienen un carácter cerrado puesto que son elementos relativamente simples que se aplican modularmente (desde un inicio hasta un final), dentro del momento programado por el diseño metodológico utilizado en una investigación concreta. Así por ejemplo, las investigaciones que se diseñan desde una metodología observacional requieren de técnicas para la selección de la muestra de personas, técnicas de muestreo conductual o temporal, técnicas de medición y cuantificación, técnicas de control de la calidad de los datos, técnicas de agrupación, reducción y análisis de los datos. Por su parte, técnicas específicamente observacionales (como el diario, el sistema de categorías, el muestreo de tiempos, etc.) pueden usarse en otro tipo de investigaciones, no basadas en diseños observacionales (como los experimentales, estudios de caso, etc.) cuando son útiles para los fines dichas investigaciones.

Objetos de observación

La observación permite el registro de información de casi cualquier aspecto de interés para el ejercicio profesional del maestro. En cualquier caso, debe tenerse claro que la observación se realiza sobre un comportamiento observable. Lo que cambia es la fuente de dicho comportamiento. En este sentido, se suele observar:

  • Un método didáctico.

  • Un material educativo

  • Un alumno-a concreto-a.

  • Un grupo de alumnos

  • Interacción del grupo-clase.

  • El/La profesor-a.

  • Interacción del profesor/a alumno/a

  • Otros

A pesar de lo dicho, es frecuente oír expresiones del tipo “Esta orden religiosa observa la regla de Santa Teresa…”, “El maestro está observando los cuadernillos de sus alumnos…”, “Este grupo debería observar mejor las normas del ayuntamiento…”. En general, y al margen e algunas excepciones, estas expresiones son parte del significado popular u ordinario del término observación, y no deberían considerarse como aceptables en el uso científico de la observación.

También es muy amplia la diversidad de comportamientos y sucesos que pueden observarse, entre ellos se encuentran conductas muy simples y conductas complejas, conductas verbales y no verbales, comportamientos de nosotros mismos o de los demás, conductas sociales o privadas, comportamientos de grandes grupos sociales o de personas específicas, etc.

Dentro de todas estas posibilidades, el qué se observa, cómo y cuando dependen del objetivo del estudio que se proponga, así como de los recursos disponibles.

Una maestra de infantil ha tenido dos discusiones recientes con otra maestra sobre cómo debería atenderse a un alumno con necesidades educativas especiales. Para tratar de analizar la situación con algo más de distanciamiento emocional, se ha propuesto llevar a cabo un diario de su trabajo en el aula. También ha pedido al maestro de apoyo que tome notas de cómo ella se comporta en clae con relación al alumnado.

En este ejemplo, la maestra lleva a cabo una autoobservación, mientras que el maestro de apoyo lleva una observación externa. Usan un diario y un registro esporádico como instrumento. El objetivo final es tomar conciencia del propio ejercicio profesional.

Cuadro 2. Ejemplo del uso de la observación.

 

Actividad 3: Ver los siguientes vídeos:

El procedimiento de la metodología observacional

Aunque la investigación observacional responde a un marco general propio de la investigación en ciencias sociales, dispone una serie de diseños o planes de actuación específicos. Hay que recordar que en investigación se suele hablar de distintos enfoques básicos o paradigmas de investigación. En la cuadro 3 se resumen las características de los tres enfoques o paradigmas que se suelen comentar en los manuales de investigación educativa (dependiendo del autor/a consultado podemos encontrar argumentos a favor de dos, cuatro o incluso más paradigmas).

Paradigmas

Cuantitativo

Cualitativo

Empírico-analítico / objetivista / realista / cuantitativo

Interpretativo / humanista / naturalista / hermenéutico / cualitativo

Crítico / sociocrítico / investigación-acción / orientando al cambio

Fundamentos

Positivismo lógico, empirismo

Fenomenología, antropología

Praxeología, teoría crítica

Naturaleza de la realidad (ontología)

Objetiva, externa, observable, fragmentable, convergente

Dinámica, múltiple, construida, holística, divergente

Compartida, holística, histórica, construida, dinámica, divergente

Valores (axiología)

Neutros

Explícitos

Integrados, compartidos

Teoría / práctica

Independientes, la teoría es norma para la práctica

Relacionadas, retroalimentación

Indisociable, relación dialéctica, la práctica es teoría en acción

Objetivos de la investigación

Explicar, predecir, controlar los fenómenos, verificar hipótesis, buscar leyes, construir teorías

Comprender e interpretar la realidad, significados, intenciones, hipótesis de trabajo

Emancipar, criticar, identificar potencial de cambio, transformar la realidad

Diseño

Predeterminado

Emergente

Negociado

Relación investigador – sujeto

Independencia, investigador externo, sujeto como objetivo de investigación

Dependencia, interacción

Relación de compromiso, investigador como un sujeto participante

Técnicas e instrumentos

Pruebas objetivas, cuestionarios y entrevistas estructuradas, observación sistemática …

Estudios de casos, cuestionarios abiertos, entrevistas informales, diarios, observación participante…

Estudios de casos, diarios de campo, técnicas dialécticas

Análisis de datos

Cuantitativo

Cualitativo

Cualitativo

Criterios de calidad

Fiabilidad y validez

Veracidad, autenticidad

Intersubjetividad, validez consensuada

Cuadro 3: Comparación entre paradigmas, adaptado de Tójar (2001:55)

Para más información al respecto se puede consultar cualquier manual de investigación educativa. En esta caso, sólo interesa destacar que la metodología observacional se organiza a través de una serie de fases que son coherentes con el paradigma cualitativo. No obstante, las técnicas observacionales también se pueden utilizar en las investigaciones cuantitativas, de acuerdo a los requisitos del propio estudio.

El plan general de observación se ajusta a la representación del cuadro 4. El procedimiento comienza acotando el tema de interés y plantear el objetivo de la investigación. Posteriormente se continua con la categorización (parte principal del proceso de investigación observacional). Éste implica también la elaboración del instrumento de observación. El registro observacional supone anotar en el instrumento de observación los sucesos de interés, para lo cual se tiene que haber realizado un muestreo sobre los periodos de tiempo que se observan, sobre los sucesos o comportamientos, sobre la persona o personas que serán observadas así como sobre el contexto que se observará.

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Cuadro 4: Proceso de planificación (Tójar, 1994)

El siguiente paso es la optimización de los registros, donde se valora la calidad de los mismo según distintos criterios. Si los datos no superan las expectativas de calidad se deberá regresar a etapas anteriores. Una vez confirmada la calidad de los mismos se continúa con el análisis. El tipo concreto de análisis depende de los objetivos de la investigación (más de corte cuantitativo o cualitativo). En cualquier caso los resultados del análisis deben ofrecer luz sobre las hipótesis y las posibles líneas de continuidad de la investigación.

A lo largo de los siguientes temas ser irán revisando cada una de estas fases.

Anexo I.- Revisión histórica en investigación educativa

Aunque la utilización de técnicas observacionales pueden situarse en los inicios del siglo XX, en la práctica no fue hasta los años cuarenta cuando su uso comienza a desarrollarse y generalizarse en el ámbito de la investigación educativa. La observación se utilizó inicialmente para evaluar la actividad de los profesores considerados eficaces. Se pretendía encontrar la relación existente entre los resultados obtenidos por el alumnado y el comportamiento del profesorado. Este tipo de trabajos aún se realizan aunque más centrado en los efectos que determinados comportamientos específicos del profesorado tienen sobre el alumnado. Por su parte, el diagnóstico educativo se ha preocupado por el proceso de interacción profesor-alumnos, y la articulación de la enseñanza y aprendizaje. No se trata de encontrar los elementos que garantizan una enseñanza eficaz, sino valorar y analizar los procesos que realmente se dan en el aula.

Entre los primeros investigadores que desarrollaron la observación científica en alguna de sus vertientes podemos citar a Eliott, que en 1910 propuso una lista de control para evaluar el mérito de los profesores, basándose en los aspectos físicos, morales, administrativos y sociales de la eficacia. A partir de 1930 comenzaron los estudios sobre la interacción en el aula centrados en el proceso de comunicación. En este sentido cabe destacar a H.H. Anderson, que 1939, estudió los comportamientos dominadores o integradores que presentaban los maestros. Registró durante períodos de cinco minutos estos dos estilos docentes en maestras de jardines de infancia, llegando a establecer relaciones entre los actos de dominación y los de integración.

J. Withall en 1949 analizó el comportamiento verbal del profesorado bajo la suposición de que el lenguaje usado por los maestros es una muestra representativa de su comportamiento global. Los estudios experimentales de Withall ayudaron al estudio de la fiabilidad y la validez del índice del clima de clase al comparar muestreos del mismo profesor efectuados en horas y días distintos, comparando sus datos con la categorización de Anderson.

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Ilustración 1: Edward Elliot

En 1956, M.L. Cogan evaluó la cadena de interacción entre profesorado y alumnado bajo la óptica de la teoría de la personalidad de Murray, seleccionando un cierto número de rasgos referidos, en opinión del autor, a las necesidades de dominancia, afiliación, abnegación, orden, rechazo y agresión. Construyó el cuestionario Pupil Survey, aplicándolo en sus trabajos en los que mostró como los alumnos realizan más trabajos escolares cuando su profesor tiene un comportamiento de acogida.

N.A. Flanders y E, Amidon, comenzaron sus trabajos en 1954 sobre el potencial de aprendizaje de los alumnos con relación a la conducta del profesor. En la década de los setenta elaboraron un sistema de categorías especialmente diseñado para el estudio de la interacción en el aula.

– Comportamiento verbal del profesor.

* Influencia indirecta:

1. Acepta los sentimientos del alumno.

2. Estimula.

3. Acepta o utiliza las ideas de los alumnos.

4. Plantea preguntas.

* Influencia directa:

5. Hace una exposición ex cathedra.

6. Da directivas.

7. Crítica o hace llamada a su autoridad.

– Comportamiento del alumno:

8. Responde a las preguntas.

9. Toma espontáneamente la palabra.

10. Silencio, confusión. (Categoría no relacionada a ninguna de las anteriores)

Sistema de categorías de Flanders

Para estos autores la combinación de instrumentos, como el cuestionarios, junto con el sistemas como el que proponen, permite a los equipos docentes mejorar la situaciones pedagógicas. En 1966, E.J. Amidon y E. Hunter construyeron el VICS (Verbal Interaction Category System) que a diferencia del sistema de Flanders no utiliza las categorías de influencia directa o indirecta, sino que distinguía entre el tipo de preguntas planteadas por el profesor.

Esta línea de investigación sobre interacción ha continuado hasta nuestros días, aunque la investigación observacional ha ido desarrollándose en otro ámbitos de interés. Ahora es frecuente su utilización en investigación deportiva, estudio del comportamiento animal, instituciones penitenciarias, temas sociales, etc.

Anexo II. Adaptación del plan observacional a lo distintos paradigmas

Aunque el procedimiento general del plan observacional es de indudable interés (cuadro 4) resulta igualmente interesante ver como evoluciona ese plan en función de cada paradigma. A continuación, vamos a comentar en términos generales, cómo se produce esta implementación de la metodología observacional en los tres paradigmas básicos.

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Cuadro 5: Plan observacional en el enfoque empírico analítico

En el caso del paradigma empírico analítico después de proponer los objetivos, problemas e hipótesis se pasaría al proceso de categorización, iniciando así el ciclo del plan observacional (registro, optimización, y análisis). Tras el análisis se difundirían los resultados al mismo tiempo que podría avanzarse en una nueva investigación replanteando el proceso de categorización (cuadro 5).

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Cuadro 6: Plan observacional en el enfoque interpretativo

Por su parte en el caso del paradigma interpretativo el plan observacional se implementa como parte natural del mismo. Se inicia delimitando el ámbito de estudio y el problema sobre el que estudiar. Tras realizar una revisión de toda la documentación accesible se procede a la recogida de datos. A partir de ahí se pone en marcha la categorización, la optimización de los datos y el análisis en una estructura cíclica, configurando el núcleo de la investigación. Todas las fases están interconectadas de forma que se puede pasar de una a otra si es necesario (cuadro 6).

En el caso del paradigma crítico (cuadro 7) la actuación está destinada a una mejora de la situación de forma que la intervención adquiere el papel central en el proceso de investigación. Todas las fases del plan observacional se integran en una interacción continua entre los distintos momentos: decidir, intervenir, planificar la acción, categorizar a partir de los registros generados en la acción, aplicar el conocimiento generado de la reflexión durante la categorización, registrar nuevos datos, optimizarlos, volver a reflexionar, tomar decisiones, etc. En este tipo de investigación toda actuación sirve para generar registros y cualquier reflexión puede transformarse en una acción. Debe tenerse en cuenta que el proceso tal como aparece en el cuadro 9 es algo artificial, y que solamente tiene un valor pedagógico, puesto que en la realidad las distintas tareas o fases se entremezclan o separan en función de las necesidades de intervención.

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Cuadro 7: Plan observacional en el enfoque crítico

Antes de finalizar vamos a comentar como la metodología observacional se integra también en la evaluación de programas o la investigación evaluativa. Por investigación evaluativa se puede entender aquella que pretende valorar, desarrollar o mejorar un programa, entre ellos los programas educativos. Por tal motivo, la investigación evaluativa tiene un papel destacado en educación, de ahí la razón de que la comentemos brevemente.

“La investigación evaluativa es un tipo especial de investigación aplicada cuya meta, a diferencia de la investigación básica, no es el descubrimiento del conocimiento. Poniendo principalmente el énfasis en la utilidad, la investigación evaluativa debe proporcionar información para la planificación del programa, su realización y su desarrollo”. (Suchman, 1967: 119).

Cuadro 8: Concepto de investigación evaluativa

En el proceso general de investigación evaluativa se programan distintos momentos de recogida de datos que permitirán llegar a una decisión sobre la eficacia del programa. La metodología observacional se implementa en dicho proceso desde la elección de los instrumentos para recoger la información, la categorización de dicha información, la validación y optimización de la información y el proceso de análisis, a partir del cual se extraen las conclusiones y se toman decisiones sobre el programa. Aunque existen diversas formas de llevar a la práctica la evaluación2, en el cuadro 9 se ha intentado hacer una representación general del mismo.

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Cuadro 9: Plan observacional en evaluación de programas

Referencias

Amidon, E.J., y Hunter, E. (1966). Improving teaching: Analysing verbal interaction in the classroom. New York: Rinehart and Winston.

Anderson, H.H. (1939). The measurement of domination and of social integrative behavior in teacher’s contact with children, Child Development, 10.

Cogan, M. L. (1956). Theory and Design of a Study of Teacher Pupil Interaction. Harvard Educational Review, 26(4), 315-342.

De Landsheere, G. y Bayer, E. (1966). Comment les maîtres enseignent: Analyse des interactions verbales en classe. Bruselas: Ministère de l’Éducation Nationale et de la Culture.

De Miguel, M. (1988). Paradigmas de la investigación educativa española. En I. Dendaluce (Ed.). Aspectos metodológicos de la investigación educativa. Madrid: Narcea.

Postic, M.; De Ketele, J. M. (1992): Observar situaciones educativas. Madrid:Narcea.

Suchman, E. A. (1967). Evaluative Research: Principles and Practice in Public Service and Social Action Programs. New York: Russell Sage Foundation.

Tójar, J.C. (1994). La observación en el ámbito educativo: proceso, plan de investigación y control de sesgos. Revista Española de Pedagogía, 197, 61-73.

Tójar, J.C. (2001). Definición de Métodos de Investigación en Educación. Buenos Aires: FUNDEC.

Withall, L. (1949). The development of a technique for the measurement of social emotional climate in classrooms. Journal of Experimental Education, 17.

1No debe entenderse que lo habitual siempre debe ser el entorno natural o de campo. Es frecuente que en un estudio de laboratorio se utilice la observación, y en dicho caso el lugar habitual es precisamente el laboratorio.

2Al respecto puede consultarse el manual Colás, P., y Rebollo, M.A. (1993). Evaluación de programas: una guía práctica. Sevilla: Kronos.

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