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Orígenes de la teoría de la complejidad

Se pueden indentifcar tres fases o generaciones en el desarrollo de la teoría de la complejidad (Alhadeff-Jones, 2008):
1º.- En esta primera generación se centró en el fenómneo de “complejidad organizada”. Se trata de la habilidad del sistema para aboserver energía o información integrarla en la organización del propio sistema. Es lo que ocurre, por ejemplo, con el proceso de feedback en cibernética.
2º.- Se centró en comprender los comportamientos no lineales y dinámicos.
3º.- En esta tercera generación se desarrolló el concepto de “sistema adaptativo complejo para deseignar a todos aquello sistemas compuestos de multiples uniades interactuando entre sí, cuyo cotrol está distribuido.

A lo largo del desarrollo de la teoría de la complejidad ha quedado patente las diferencias con sistemas que pueden ser “complicados” pero no complejos:

  • Complicado es todo sistema compuesto de unidades que pueden actuar unas sobre otras pero cuyo resultado o comportamiento final es la suma sus partes. En este sentido, el sistema puede ser descompuesto en sus partes, y el propio sistema es resultado de la suma de estas partes. Por ejemplo, un motor de un coche, o un horno.
  • Complejo es todo sistema compuesto de múltiples unidades que interaccionan entre sí, y cuyo comportamiento final es resultado de la interacción, siendo distinto a la simple suma de los elementos. Estos sistemas pueden ser descompuestos en partes, pero el análisis de las partes no explicaría el comportamiento global del sistema. Dicho de otra forma, el sistema es cualitativamente distinto a la suma de las partes.

 

En Educación, algunos de los campos que se están estudiando desde la perspectiva de la teoría de la complejidad son: el desarrollo del curriculum, el cambio en las organizaciones y las políticas educativas, la interdisciplinariedad, y las implicaciones éticas. Para más información al respecto, se pueden consultar las siguientes referencias:

  • Byrne, D. S. (2005). Complexity, configuration and cases. MyScienceWork. Recuperado a partir de https://www.mysciencework.com/publication/show/ab585aa3b9be112e767a7eebe2eef693
  • Davis, B., & Sumara, D. J. (2006). Complexity and Education: Inquiries Into Learning, Teaching, and Research. Mahwah, N.J: Routledge.
  • Osberg D & Biesta GJJ (2007). Beyond Presence: Epistemological and pedagogical implications of ‘strong’ emergence, Interchange, 38 (1), pp. 31-51.
  • Osberg, D., & Biesta, G. (2008). The emergent curriculum: navigating a complex course between unguided learning and planned enculturation. Journal of Curriculum Studies, 40(3), 313-328. https://doi.org/10.1080/00220270701610746.

Referencias
Alhadeff-Jones, M. (2008), Threee generations of complexity theoris: nuances and ambiguities. Educational Philosophy and Theory 40(1): 66-82.

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Teoría de la complejidad

La teoría de la complejidad no es en sí una teoría, sino un conjunto de teorías procedentes de distintos campos científicos: evolución, matemáticas, cibernética, etc. A pesar de la diversidad de fuentes y teorías, el cuerpo básico de la idea de complejidad está siendo desarrollada con éxito en las Ciencias Sociales.

De forma resumida, la teoría de la complejidad en el ámbito social se basa en dos premisas:

  • Personas y contextos donde se desarrolla el comportamiento social son inseparables, formando un sistema global.
  • Los cambios emergen por interacción de todos los elementos del sistema.

Estas dos premisas tienen consecuencias directas. Por ejemplo, las persona aprende por interacción con el medio, pero al mismo tiempo el contexto evoluciona (podría decirse que la organización social aprende) por la compleja interacción con el individuo. De hecho, sería casi imposible establecer un momento de inicio del aprendizaje en un sentido o en otro para la globalidad del grupo social, lo que impide establecer lineas causales claras.

Desde este punto de vista, las relaciones entre los elementos del sistema (objetos o individuos) son los actores que provocan la evolución del propio sistema, y no tanto dichos elementos en sí. Esta evolución o cambio emerge de la interacción compleja.

Para concluir, hacer hincapié de nuevo, en las dos premisas básicas de la teoría: globalidad (como sistema complejo tomado en su totalidad), así como el verbo emerger (por el que el sistema evoluciona desde la interacción compleja del propio sistema).

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Retos de la investigación educativa

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Lakatos. Fuente wikimedia.

La investigación en Ciencias Sociales en general y en Educación en particular, se enfrenta se enfrenta a los retos propios de la Ciencia en general. Sin embargo, sería un error pensar que se trata de una situación novedosa. Por el contrario, la Ciencia implica cambio y evolución constante. Por tanto, la aparición de desafíos es consustancial a la Ciencia.

[En este post se reflexiona sobre los desafíos de las Ciencias Sociales al día de hoy, según la opinión del autor.]

Sigue leyendo

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Paradigmas en la ciencia

Hablar de paradigma en ciencia, es hablar de formas de hacer ciencia. Buscando en Youtube.com hemos encontrado estos vídeos que ilustran el tema.

Concepto de paradigma:



Paradigma y cambio: 



Tipos de paradigmas: 

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Proceso general de investigación IV: El proceso desde el enfoque crítico

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En el enfoque crítico coincide en gran parte con la investigación interpretativa. Dentro de ete enfoque se han desarrollado distintas propuestas metodológicas, entre ellas la “investigación–acción”.  De Miguel (1988) realizó un intento de sistematización del proceso, el cual seguiría las siguientes fases:
       Fase de decisión: Los sujetos afectados toman conciencia de la necesidad de modificar su situación. Son ellos mismos los que establecen el plan de actuación, decidiendo sobre aspectos relativos al objeto de diagnóstico, objetivos, distribución de las tareas de diagnóstico, etc.
       Fase de elaboración y ejecución del plan, incluyendo el trabajo de campo.
       Fase de aplicación de los conocimientos: Consiste en la reflexión y toma de decisiones a partir de la información y conocimientos extraídos de la etapa anterior. De este análisis de información se extraen las distintas propuestas de acción.
       Validación de la eficacia de la acción, valorando si las acciones decididas han producido los cambios esperados.
Uno de los elementos esenciales de este procedimiento es su vocación por mejorar la realidad. El investigador es también un actor del cambio, un cambio que debe centrar sus esfuerzos en el avance continuo de la sociedad y por supuesto, en la solución de los problemas que afectan a las personas.

Gráfico 4. Procedimiento general en investigaciones críticas
Posteriormente, Fetterman (1996) propuso el “Empowerment Evaluation” que trata de ayudar a los participantes en programas educativos y acciones sociales. Las fases de esta estrategia son cuatro:
       Análisis de la situación.
       Establecimiento de las metas.
       Desarrollo de estrategias.
       Documentación o informe del proceso.
Ejemplo:
Contexto: Una profesora de un centro de adultos está preocupada por su eficacia como docente. Por tal motivo se ha propuesto llevar a cabo un estudio con el fin de analizar aquellos elementos de su quehacer que puedan ser mejorados.
Objetivo: Mejorar su actividad como maestra.
Procedimiento metodológico: La docente organiza un pequeño grupo de alumnos y alumnas que se encargaran de ir anotando todas aquellas cuestiones que les parezca de interés durante las clases (lo que se hace, qué opinan sobre lo que sucede en las mismas, sus emociones, etc.), igualmente ella irá elaborando su propio diario de clase; deciden tener una reunión cada dos meses para poner en común estas anotaciones y reflexionar sobre ellas; por su parte la maestra revisa sus propias notas así como los comentarios que le realizan este grupo de alumnos/as y cualquier otra información que le llega por parte del resto de docentes para tratar de ir identificando errores y deficiencias que puedan ser corregidas.
Cuadro 3. Ejemplo de proceso crítico

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Proceso general de investigación III: Procedimiento desde el enfoque interpretativo

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El proceso de investigación seguido habitualmente en el paradigma interpretativo se ajusta al proceso general indicado anteriormente, aunque con algunas matizaciones que son interesantes de comentar. La investigación interpretativa trata de describir los hechos observados con el fin de comprenderlos. En este sentido, es más importante el descubrimiento de la realidad que la comprobación de una hipótesis. Aguirre (1995) propone cuatro fases en estas investigaciones:
       Delimitación del problema de estudio.
       Acercamiento inicial al contexto de estudio a través de un primer acercamiento a la documentación disponible.
       Investigación: Es la etapa principal. Se basa en la recogida de información a través de la observación participante.
       Conclusiones: Tras la recopilación de información, el experto debe reflexionar sobre ella, interpretándola e intentado comprenderla. Una vez propuestas las conclusiones, estas son contrastadas con los propios sujetos que han sido observados y aquellos que han aportado información.
El proceso es cíclico, de forma que la reflexión sobre la información recogida dirigiría la acción posterior, incluyendo en su caso, el planteamiento de nuevas preguntas, búsqueda de nueva información, utilización de otros instrumentos o técnicas, etc.
En el gráfico 3 se puede ver una representación muy general de este procedimiento, donde se pueden distinguir cuatro grandes grupos de tareas. En primer lugar establecer el qué se investiga y el objetivo de dicha investigación. En esta perspectiva el objetivo principal es comprender una realidad, una situación, y por tanto, esta fase del proceso no consiste tanto en especificar una cuestión que debe solucionarse, sino delimitar aquello que se trata de comprender. Por tanto, en investigaciones interpretativas el problema y la hipótesis tienen un carácter secundario, priorizando la comprensión de la realidad.

Gráfico 3. Procedimiento general en investigaciones interpretativas
En el siguiente momento del proceso el equipo de investigadores trata de recopilar toda aquella información que sea necesaria para la investigación, con el fin de documentarse y obtener una visión global, de la situación. Esta información permite generar las primeras reflexiones sobre la realidad analizada. Los procesos de muestreo adquieren una importancia relativa, subsidiaria siempre a la comprensión del fenómeno por encima de su explicación.
Con toda la información los investigadores extraen una serie de conclusiones, que posteriormente son comunicadas al conjunto de personas que se ven afectadas o participan en la investigación, contrastándose dichas conclusiones con los agentes, de forma que se propicia un debate del cual se extraen las conclusiones definitivas.
Ejemplo:
Un equipo de investigadores ha observado que en los centros escolares de la zona se ha producido un aumento importante de los conflictos entre el alumnado y entre estos con el profesorado. Se plantean como objetivo ver qué está ocurriendo. Para ello eligen dos centros escolares y establecen un plan de observación presencial en los centros, así como una serie de entrevistas tanto a profesores/as como al alumnado.
Objetivo: Tratar de conocer qué está ocurriendo en los centros.
Procedimiento metodológico: Centrarse en dos centros; revisar toda la información que haya al respecto, tanto de esos centros como de otros cercanos; observar lo que ocurre durante un periodo de tiempo prolongado; recoger también la opinión y percepciones del profesorado y alumnado; extraer conclusiones de todas las fuentes de información; elaborar explicaciones comprensivas que sean asumidas como propias por los protagonistas; confirmar y validar las conclusiones con todos los agentes (profesorado, alumnado participante, etc.); extraer las conclusiones y difundirlas.
Cuadro 2. Ejemplo de proceso interpretativo

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Proceso general de investigación II: Proceso desde el enfoque empírico o tradicional

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El proceso se inicia con la observación de la realidad, de esa realidad que interesa a los invetigadores. Estos intereses suelen evolucionar, cambiando de forma ordenada y lenta, hasta que surgen nuevos temas. En ocasiones aparecen temas imprevistos y urgentes que demanda toda la atención de la sociedad (como ocurrió con el Sida), o bien cuando surge un descubrimiento que revoluciona el panorama de la ciencia (como ocurrió con el descubrimiento de la fusión nuclear). Al margen de estas urgencias sociales, las fuentes habituales de temas interesantes de investigación científica, suelen ser las siguientes:
       Las demandas de las empresas e instituciones públicas.
       Las líneas abiertas por investigaciones previas.
       El desarrollo de aplicaciones técnicas.
El proceso empírico, una vez determinado el tema de estudio, continua con la decisión formal de realizar la investigación. La parte esencial de este momento es el establecimiento de los objetivos que se pretenden conseguir. Cada objetivo se traslada y específica en uno o más problemas de investigación.

Gráfico 2. Proceso empírico analítico
Cuando el objetivo de la investigación es describir el fenómeno no es obligatorio exponer explícitamente el problema de investigación. Por el contrario, cuando la pretensión es analizar la eficiencia de una intervención, o de una técnica, o de un programa, etc., entonces sí es interesante detallar la cuestión como un problema de investigación (¿es eficiente el programa/técnica/intervención?). Igualmente, si lo que se pretende es explicar qué ocurre, estableciendo las relaciones causales entre distintos aspectos de lo estudiado, el problema permite explicitar las cuestiones que tratan de analizarse (por ejemplo, ¿la presencia del suceso X produce la aparición del suceso Y?).
A partir de los problemas se derivan hipótesis. Cada hipótesis es una respuesta tentativa, una posible solución al problema, que deberá comprobarse. Evidentemente las hipótesis tienen sentido si existe problema previo, y carecen del mismo si la investigación solamente tiene objetivos descriptivos.
Ejemplo:
Contexto: A un equipo de investigadores la Diputación Provincial le han solicitado que analicen qué factores están involucrados en el aumento de la violencia en las aulas en su provincia. Para ello el equipo, después de revisar todas las investigaciones previas que sobre dicho tema han podido conseguir, deciden diseñar un procedimiento empírico analítico donde poner a prueba distintos aspectos del fenómeno que pueden estar implicados.
Objetivo: Tratar de identificar los factores (variables) que están interviniendo en el aumento de violencia en las aulas de los centros de la provincia.
Problema: ¿Están interviniendo las variables A, B, C, D, E, F,…. en el aumento de la violencia en los centros escolares de la provincia?
Hipótesis: La variable A influye en el aumento de violencia en los centros escolares de la provincia. La variable B influye en el aumento de violencia en los centros escolares de la provincia. La variable C influye en el aumento de violencia en los centros escolares de la provincia. La variable D influye en el aumento de violencia en los centros escolares de la provincia. …(así como sus interacciones)
Proceso metodológico: El equipo selecciona a un grupo de alumnos/as de distintos cursos, y centros, todos ellos elegidos al azar; posteriormente les administran una batería de test y cuestionarios a partir de los cuales clasifican a los participantes en diferentes grupos según sus características y sus niveles de agresión; a continuación realizan diversas intervenciones en parte de los grupos, mientras que otros permanecen sin intervención para que sirvan de control; tras las intervenciones vuelven a administrar otra batería de test y comparan las medidas previas a la intervención con las posteriores; realizan un análisis estadístico de las mediciones, extraen las conclusiones y redactan el informe para la Diputación.
Cuadro 1. Ejemplo de procedimiento empírico-analítico
El siguiente paso es la determinación del diseño, es decir, la determinación explícita de todos los pasos específicos que van a seguirse en la investigación. Se continúa con la elección de los sujetos que formarán parte de la investigación así como la asignación a los distintos grupos que conformarán el diseño.
A continuación se procede a recoger los datos. En ciencias sociales, dentro de estas investigaciones, es frecuente la utilización de test, observación sistemática, registros fisiológicos, etc. Los datos que se recopilan por estos distintos instrumentos suelen analizarse principalmente con procedimientos estadísticos, aunque no se desdeña la utilización de procedimientos alternativos de corte más cualitativo.
La última fase es la difusión de los resultados obtenidos a través de diferentes medios, tales como revistas especializadas, congresos, o recientemente recursos como los blogs o los foros en internet.

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